Hvordan posisjonerer barn i begynneropplæringen seg som litterære lesere?

Det har jeg nemlig lyst til å se nærmere på! Forskning viser at barn som kommer fra hjem med mange bøker også gjør det bedre akademisk. Det vi heller kan si er at størrelsen på foreldrenes bokhylle gjenspeiler deres forhold til bøker, utdanning og lesing (Skaftun, 2015:6). Enda enklere forklart kan vi si at et barn som kommer fra et hjem med mange bøker også er mer eksponert for dem, noe som på mange måter er med på å forberede dem på møte med skolespråket (ibid). I dette blogginnlegget skal vi se på artikkelen «Leseopplæring inorskfagets begynneropplæring med fokus på fagspesifikk lesekompetanse», skrevet av Anne Håland og Trude Hoel (2016). Håland og Hoel har i denne artikkelen sett på begynneropplæring i norskfaget. Er det slik at man tidlig i leseopplæringen har noen grunnleggende forutsetninger for å forstå tekst? Blikstad-Balas skriver at barn tilegner seg språk gjennom å bruke det (2016:24). Det er en rekke studier som tyder på at barn som har god språklig forståelse også utvikler gode leseferdigheter senere i livet (ibid). Med utgangspunkt i nettopp dette har Håland og Hoel utformet en casestudie der de retter fokuset på fagspesifikk tilnærming til lesing bland elever på 1.trinn.

Metode

Undersøkelsen Håland og Hoel har utført baserer seg på funn gjort i to førsteklasser, med utgangspunkt i forskningsspørsmålet «hvordan posisjonerer elevene seg som litterære lesere på 1.trinn» (Håland og Hoel, 2016:26). For å utføre denne undersøkelsen har Håland og Hoel tatt i bruk to billedbøker for barn, boken Dragejakten av Bjørn Ousland og Barbie-Nils og pistolproblemet av Kari Tinnen. Noe som står utrolig sentralt i denne undersøkelsen er å finne ut av hvordan elevene posisjonerer seg selv i den litterære teksten de leser, og her retter de fokuset mot de fire ulike typene forestillingsverdener som Judith Langer tidligere har skrevet om (1995).

De fire stadiene Langer skiller mellom er:

1.     Å være utenfor og på vei inn.

2.     Å være i og bevege seg igjennom.

3.     Å stige ut og tenke over det en vet.

4.     Å stige ut av og objektivere leseopplevelsen (Langer, 1995:16-18).

Elevene i de to ulike klassene var på tidspunktet undersøkelsen ble gjort mellom fem og seks år, dette gjorde at de dermed ikke kunne lese selv. Ved å bruke billedbøker er læreren i stand til å lese boken, samtidig som elevene får med seg handlingen ved å høre og se på alle bildene (Håland og Hoel, 2016:26). Dette er med på å gjøre elevene selvstendige.

Lærerne i de to ulike klassene fikk også en rekke fagspesifikke spørsmål som de skulle stille elevene underveis. Disse spørsmålene er tilpasset de fire ulike forestillingsverdenene til Langer, og er med på å begrense lærerens handlingsrom (ibid). Eksempler på dette er blant annet «hva tror du boken handler om» i det første stadiet, «hvordan er hovedpersonen/e» i det andre stadiet og «hva tror du fortellingen vil fortelle deg» i det tredje stadiet.

  

Resultat

Undersøkelsen til Håland og Hoel viser at barn helt ned i fem og seksårs alderen er i stand til å sette seg inn i en litterær tekst og reflektere over den. I de to første stadiene i lesing retter vi vårt fokus på omgivelsene våre (Langer,1995:19). Det er nettopp dette Håland og Hoel finner at barna også gjør. Elevene, med spørsmål fra læreren forteller hva de tror bøkene som skal leses handler om, dette med utgangspunkt i forsidene på bøkene. De skaper altså hypoteser basert på hva de ser, og hva de forbinder bildene med (Håland og Hoel, 2016:28-29). Når lesingen først har startet får vi et innblikk i at elevene er i stand til å utforme egne meninger om hva de tenker om de ulike karakterene i bøkene. Læreren i den ene klassen spør om hva det betyr at Nils i boken Barbie-Nils og pistolproblemet har rosa prinsesser i hode. Der en elev svarer «vet ikke» er det en annen som svarer at Nils et forelsket. Her har denne eleven kanskje koblet rosa opp mot forelskelse, og prinsessen opp mot ei jente Nils liker. Eleven har altså funnet en kobling mellom teksten og tolkningen sin.

 

Bildet hentet fra: http://clipart-library.com/clipart/801761.htm

Ved en rekke tilfeller gjennom undersøkelsen viser elevene finner vi det som Langer omtaler som «å stige ut og tenke på det en vet». Det er her det er verdt å merke seg at dette blir gjort i regi av læreren, og elevene initierer ikke til dette selv (Håland og Hoel, 2016:30). det som derimot er verdt å merke seg med besvarelsene til elevene er deres evne til å gjøre seg selv til medskaper av teksten, mange av dem setter seg selv i situasjonene de leser, og bruker egne erfaringer for å forstå det de leser. Langer skriver også i sin artikkel om en førsteklasse som blir lest for, og som også utvikler de samme litterære evnene og tilnærmingen gjennom tidlig diskusjon rundt tekster. Langer understreker også at det er viktig at elever vender seg til diskusjon rundt litteratur, slik at de utvikler en kritisk måte å tenke på. Dette fordi de ikke bare må forholde seg til egne meninger, men ta inn over seg hva de andre også mener (1995:4).

En kan jo spørre seg selv hva denne undersøkelsen egentlig har med literacy å gjøre. Barna sitter nemlig ikke å leser selv, de ser på bilder og hører på en fortelling. Det er riktignok sant at literacy-kompetansen vår tar utgangspunkt i skrift, men det er derimot slik at vi selv må prøve å forstå og tolke tekst. Det er leseren selv som gir teksten de leser mening (Penne, 2013:44). Dette betyr at elevene, selv om de ikke leser teksten selv, er med på å tolke den, hvilket er med på å utvikle deres literacy-forståelse. Det betyr rett og slett at man ikke må kunne lese og skrive for å tilegne seg en literacy-kompetanse. De aller fleste barn i vår del av verden har en eller annen relasjon til tekster fra veldig ungt av (Blikstad-Balas, 2016:24). Dette kan være i form av høytlesning ved sengen, eller i barnehagen. Denne typen interaksjon er også viktig for å utvikle barns ordforråd, dette vil gjøre det enklere for dem å komme inn i tekster senere (ibid). I undersøkelsen til Håland og Hoel er det nettopp her man møter på problemer, når ordforrådet til barna ikke strekker til. Det var f.eks forvirring rundt ordet tronarving, der barna forvekslet det med å eie tronen, noe som kan skape problemer i forståelsen og tolkningen for videre tekst (2016:33).

Avslutningsvis kan vi dermed konkludere med at undersøkelsen som Håland og Hoel utførte viser at elever på 1.trinn er i stand til å posisjonere som litterære lesere. Det som er viktig å merke seg er at barn som kommer fra hjemmemiljøer som knytter verdi til skrift og lesing også vil møte på disse verdiene når de begynner på skolen. Dette er med på å gjøre overgangen til skolen mye enklere, både sosialt, men også faglig (Skaftun, 2015:3). Språkbruken hjemme har også en innvirkning på hvordan elevene bruker skolespråket sitt. Kommer en elev fra et hjem med et annet morsmål enn den som brukes på skolen vil det naturlig ha innvirkning på ordforrådet deres, og det vil være vanskeligere å skape dybde (Skaftun, 2015:6).

Så vil jeg avslutte dette blogginnlegget med å si at dere alle må huske å lese for deres fremtidige barn! Det ser ut som det uten tvil er med på å skape individer med gode forutsetninger J  

Litteraturliste:

• Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen (2.utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

• Håland, A  & Heol, T. (2016). Leseopplæring i norskfagets begynneropplæring med fokus på fagspesifikk leserkompetanse. Nordic journal og literacy research, 2016 (2), 21-36. https://doi.org/10.17585/njlr.v2.195

• Langer, L (1995). Envisioning literature, literary understanding and literature instruction. New York: Teachers College

• Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (Red). Literacy i læringskontekster (42-54). Tønsberg: Cappelen Damm

• Skaftun, A. (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research, 2015 (1), 1-15.