Grunnleggende opplæring i nytt andrespråk – hva har dette å si for leseforståelsen?

Hvordan påvirker sen ankomst til Norge leseforståelsen hos grunnskoleelevene? I Randi Nordlie og Øistein Anmarkrud sin kvantitative studie ble 380 minoritetsspråklige avgangselever i voksenopplæringens grunnskole satt under lupen.

Hva er leseforståelse? Artikkelen bruker en definisjon av leseforståelse som sier at «leseforståelse innebærer å utvinne og skape mening ved å gjennomsøke og samhandle med tekst». Det leseren har som bakgrunnskunnskap anses som den viktigste faktoren som påvirker leseforståelsen i positiv retning. For å kunne nyttiggjøre seg av bakgrunnskunnskap må man ha de grunnleggende ferdighetene, som lesing og skriving, på plass.

En minoritetsspråklig elev er en som har et annet morsmål enn norsk eller samisk, ifølge Utdanningsdirektoratet. De har sett på den gruppen minoritetsspråklige elever som ankom Norge etter de var 16 år gamle, og dermed har rett på grunnskoleopplæring for voksne. Det er forsket en del på leseferdighetene til minoritetsspråklige elever, men ikke i like stor grad på de som har behov for helt grunnleggende opplæring i andrespråket etter å ha ankommet sent i skoleløpet og må ta grunnopplæringen på et nytt språk. Nordlie og Anmarkrud åpner derfor for mer innsikt i et felt som blir stadig mer relevant, både med tanke på å utvikle bredde i literacy-forståelsen og økende innslag av minoritetsspråklige elever i Norge.

Deltakerne i studien var 380 voksne avgangselever og deres 42 samfunnsfaglærere, fordelt på 34 skoler av ulike størrelser. De 380 deltakerne i studien anses å utgjøre en betydelig andel av avgangselevene det skoleåret (12/13), og de er fordelt utover 18 fylker og representerer skoler med alt fra 10 til 150 elever. Alle de utvalgte var minoritetsspråklige. Flertallet av deltagerne (64,7%) hadde bodd i landet i mindre enn fire år. Det var store variasjoner i hvor mye skole elevene hadde gått i hjemlandet, men et flertall hadde gått minst seks år. Nesten halvparten av elevene kom fra land i Asia og Afrika.

Studien tok utgangspunkt i å måle tre parameter: Avkodingsferdigheter, bakgrunnskunnskap og leseforståelse. Avkodingsferdigheter betyr hvordan elevene kobler bokstaver og bokstavsekvenser til lyder og lydsekvenser. Dette måles ved hjelp av en standard avkodingstest som er beregnet for voksne lesere. Elevene fikk en tekst med sammensatte ord, der de skulle dele opp ordkjedene til enkeltord. Bakgrunnskunnskap ble målt ved hjelp av et spørreskjema bestående av 12 flervalgsspørsmål og tre åpne spørsmål. Det ble lagd en mal for koding av de åpne spørsmålene. Spørsmålene var om identitet og kjønnsroller, som var temaet i teksten elevene fikk. Den siste parameteren, leseforståelse, ble målt ved at elevene fikk et skjema med 13 flervalgsspørsmål som tok for seg begreper og ideer fra teksten. I tillegg til å teste de 280 elevene, fikk de 42 lærerne en surveyundersøkelse for å se på hva de vektla i forbindelse med leseaktiviteter i skolen.

Resultatene fra undersøkelsene viser en tydelig korrelasjon mellom bakgrunnskunnskap og leseforståelse. Jo mer elevene kan om et gitt tema, jo mer forstår de av teksten. Det kommer også fram at god leseforståelse og bakgrunnskunnskap (temakunnskap) kommer av god ordavkoding. Med andre ord betyr disse funnene at jo bedre er også eleven til å avkode, jo bedre bakgrunnskunnskap og leseforståelse har man. Man ser også at eleven presterte bedre på alle de tre parameterne etter hvor mange års skolegang de hadde før de kom til Norge. Hvert år med skolegang i hjemlandet øker dermed sannsynligheten for at eleven har en bedre leseforståelse. En ser også at elevene som hadde lærere som svarte at de vektla å bygge elevenes bakgrunnskunnskap da de arbeidet i samfunnsfagundervisningen hadde større sannsynlighet for å gjøre det godt da de skulle måles på leseforståelse.

                                          

Studien til Nordlie og Anmarkrud tok for seg begrepene leseforståelse, avkoding og bakgrunnskunnskap, samt sammenhengen mellom dem for minoritetsspråklige elever som ankom Norge etter fylte 16 år. I utvidet forstand, som Blikstad-Balas refererer til i boka «Literacy i skolen», defineres literacy seg om hvordan vi skaper mening med tekster. Dette kan man knytte tett opp mot studien som ser på hvordan elever forstår tekster de leser. Literacy er et bredt begrep som omfatter både lesing, skriving og måten enkeltpersonen er sosialisert inn i tekstene på. Deler av dette ser man igjen der avkoding dras inn. Avkoding er en ferdighet innenfor lesing og skriving. Det bygger på både evnen til å lese, evnen til å omgjøre bokstaver til ord og lyder, samt ordforrådet til eleven. Bakgrunnskunnskap handler om hva eleven kan om omverdenen, men også om hva slags forståelse eleven har av verdenen rundt seg. Dette kan ses i sammenheng med Atle Skaftunsidé om literacy som tilgangskompetanse, og om at literacy ikke bare er noe man lærer seg, men også noe man sosialiserer seg inn i.

Skaftun snakker også omfagspesifikk literacy. Det begrepet forklarer at literacy ikke er literacy, og at ulike fagdisipliner krever ulike måter å skrive og lese på. For eksempel er det absolutt ikke sikkert at en jurist skjønner en matematikers tekst, selv om han fullt ut behersker sitt eget fagområdes literacy. Dette kan man igjen se på når man skal diskutere den aktuelle studien. I undersøkelsen er det elevenes kunnskaper innenfor samfunnsfaget som blir undersøkt. Dette overlapper selvfølgelig med deler av alle de andre fagene i voksenopplæringens grunnskole, men kan man si at funnene er relevante for å si noe om elevenes literacy? Begrepet leseforståelse rommer det samme som literacy, men leseforståelsen er kun målt innenfor rammene til ett fag. Deltagerne i undersøkelsen kommer fra mange ulike land – noen med lengre grunnleggende utdannelse, og noen uten. De ulike landenes utdanningssystemer vil inneholde ulike fokus, og dermed også ulike utviklinger av literacy. Kan det derfor for eksempel være at de minoritetsspråklige elevene presterte dårligere innenfor en språklig disiplin fordi språket var nytt, mens de kunne prestert bedre innenfor mer tekniske disipliner, som for eksempel matematikk, der språket i større grad er universelt?

Hovedkonklusjonen til studiet er at leseforståelse, avkoding og bakgrunnskunnskap er tre faktorer som henger tett sammen, og utvikling i den ene faktoren vil påvirke de andre. Ut ifra det aktuelle studiet kan man rangere dem slik at avkoding påvirker bakgrunnskunnskap, og de to til sammen vil igjen påvirke leseforståelsen til eleven. Med økt leseforståelse vil man igjen kunne bli bedre på å trekke mening ut av en tekst, som igjen gir bedre avkoding og økt bakgrunnskunnskap. De tre faktorene fungerer dermed sammen i et samspill som en hermeneutisk sirkel. Den andre konklusjonen til teksten var at jo mer utdanning elevene har fra hjemlandet, jo bedre leseforståelse har de. Dermed er de utenlandske utdanningssystemene relevante for det norske, og det er ikke slik at alle innvandrere må starte på det samme nivået. Selv om de er minoritetsspråklige, og må starte med undervisning på et nytt andrespråk, vil de med flere års utdanning fra hjemlandet i snitt ha bedre forutsetninger for å lese, forstå og bygge videre på norske tekster de leser.

Dette stemmer i stor grad overens med betraktninger jeg selv gjorde gjennom min praksisperiode og tid som elev. Jeg gikk i klasse med sju minoritetsspråklige elever på videregående skole. Der fikk jeg gleden av å gå i klasse med tre gutter fra Eritrea og to fra Afghanistan. Disse hadde ankommet landet sent i utdanningen, og gikk enten ungdomsskole først eller gikk rett på videregående. Inntrykket mitt er at de som gikk litt ungdomsskole først snakket bedre norsk, og at grammatikken da satt bedre. Det er naturlig at både skriftlig og muntlig framstillingsevne blir bedre jo lengre de har vært i Norge. Hvor tydelig aksent de hadde varierte ut ifra hvilket land de kom fra og når de kom, men her ser jeg ingen klar korrelasjon med tematikken jeg har sett på i blogginnlegget. I tillegg gikk jeg i klasse med noen minoritetsspråklige som hadde ankommet landet tidlig, og som gikk gjennom så godt som hele utdanningssystemet her. Disse snakket flytende norsk på nivå med en vanlig nordmann, og bar lite preg av aksent. Gjennom tre praksisperioder har jeg gjort meg lignende erfaringer – jo lengre man har vært i landet, jo bedre norsk grammatikk i bruk av språket. Samtidig har jeg også truffet på elever med lite utdanning fra hjemlandet. De gikk gjerne på norskkurs for så å ta ungdomsskole og videregående skole. Sammenlignet med de guttene som gikk i klassen min, som i stor grad hadde fulgt utdanningssystemet i hjemlandet til de kom hit, var disse svakere i både muntlig og skriftlig framstillingsevne. De hadde samme opprinnelsesland, og gikk alle på videregående skole, men jeg merket likevel en betydelig forskjell. Nordlie og Anmarksrud sin studie bekrefter sånn sett mine egne erfaringer, noe som gir den en ekstra trygghet.

Referanseliste:

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforaget.

Nordlie, R., & Anmarkrud, &. (2015). Leseforståelse hos minoritetsspråklige grunnskoleelever som ankommer Norge etter fylte 16 år. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, (05), 321-333.

Skaftun, A. (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research, 1(0), 1-15. 
Utdanningsdirektoratet. (2016, 25.05). Begrepsdefinisjoner – minoritetsspråklige. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/minoritetsspraklige/minoritetsspraklige---hva-ligger-i-begrepet/